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Entre a Fala e a Escrita

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Para a educadora Emilia Ferreiro o reconhecimento daquilo que a criança já sabe sobre a escrita ántes da alfabetização deve guiar pesquisas e práticas escolares.

Revista Scientific American - por Eduardo Calil e Cristina Felipeto

Emilia Ferreiro foi uma das primeiras pesquisadoras a dar visibilidade, do ponto de vista psicolinguístico, a algumas das relações entre oral idade e escrita ou, para sermos mais específicos, ao saber da criança sobre a escrita antes de saber ler e, até mesmo, escrever. Em seu livro A psicogênese da língua escrita, as crianças expressam uma grande diversidade de idéias e hipóteses sobre este objeto sociocultural, demonstrando não só o que e como pensam mas principalmente o modo como elas são tocadas pelo universo letrado antes de ser propriamente leitoras e escritoras.

Partindo da questão geral "vamos ver se a criança pensa sobre a escrita e, se pensa, como pensa", Ferreiro e colaboradores abriram um fecundo campo de investigação científica que trouxe luz , até então obscura relação criança-escrita. As características encomtradas em suas diversas investigações sobre os atos de leitura escrita representam valioso instrumento para a compreensão do modo como as crianças - enquanto sujeitos ativos e construtores - concebem e organizam o sistema de escrita.

Os critérios e as hipóteses que as crianças vão construindo sobre o que configura ou não um texto escrito são ilustrativos do modo como a sistematização da escrita pela criança opera sobre bases bastante diferentes das do adulto. Ferreiro trouxe à tona o fato de que a forma como a criança pensa a escrita (tomando a sílaba como unidade privilegiada, baseando-se mais em correspondências de significado de sons) vai na contramão da forma como a escola a ensina(va): a partir do fonema e sua correspondência sonora. Mesmo quando a criança começa a instituir correspondências sonoras, ela o faz baseada na sílaba, unidade que lhe parece muito mais "natural" do que o fonema.

Na visão de Ferreiro, palavras como "ASA", "AMA", "ABA", "OVO" são, na verdade, as piores para a criança. Entendamos melhor. Não tendo ainda estabilizado a ordem da leitura da esquerda para a direita, essas palavras, que se lêem da mesma forma em ambos os sentidos, não colaboram para a compreensão de que há uma ordem, uma direção para a leitura. Ademais, o ensino de letras isoladas (''hoje vamos aprender o 'L") traz outra dificuldade, já que uma das hipóteses construídas pela criança é a ''hipótese da quantidade mínima" em que somente se pode ler um conjunto de letras. Além disso, a repetição de duas letras em uma série de três vai de encontro a outra hipótese, a ''hipótese da variação interna". Em resumo, o que muitas das propostas de alfabetização que circulam na escola supõem que seja o mais fácil para a criança não coincide com as hipóteses que a criança formula sobre a escrita.

Isso porque a escola, até bem recentemente, desconsiderava as informações e conhecimentos que a criança - imersa em situações da escrita através de sua presença na paisagem urbana, na TV, em rótulos, livros, outdoors, placas de trânsito etc. - levava para a sala de aula. Assim, se a aquisição da oralidade podia ser entendida como precedente à aquisição da escrita, não se pode supor que esta esteja ausente daquela. Além disso, como Ferreiro disse, é preciso recuperar os olhos do analfabeto que um dia fomos para apagar a evidência de transparência que esses "sinais" teriam para aqueles que já são alfabetizados. A partir da obra de Ferreiro, o reconhecimento de que a criança já sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetização começa a guiar as práticas escolares, favorecendo a "construtividade" da criança.

Não se trata para a escola de transmitir um conhecimento a que o sujeito não teria acesso fora desse exercício de transmissão, mas sim de trazer-lhe à consciência um conhecimento que o sujeito possui, mesmo sem saber que o possui. A criança que chega à escola, já imersa no "mundo da escrita", pode trazer consigo um saber Iinguístico e discursivo que utiliza "sem saber que sabe".

Como temos visto, a descoberta dos saberes infantis antes de saber ler e escrever teve um valor revolucionário, alterando e transformando as concepções não só de ensino e aprendizagem da língua escrita, em particular os métodos de alfabetização, mas também colocanndo novas questões sobre o modo como vemos e entendemos as relações entre oralidade e escrita. O que pode estar acontecendo com uma criança quando começa a interagir com a cultura escrita, a imergir no mundo letrado, com os eventos de leitura e escrita que presencia junto a seus familiares e na escola? De que forma esse universo constituído pelos contos de fadas, gibis, poemas, parlendas, notícias, receitas, bilhetes, cantigas infantis, enfim, por textos lidos e/ou escutados pode estar interferindo em seu modo de pensar, de falar, de escrever? Essas questões, tão sedutoras quanto complexas, não encontram respostas únicas nem diretas, porém tiveram (e têm) o poder de abrir um fecundo campo de investigação científica referida pela expressão processo de letramento ou, simplesmente, letramento.

Tradução do inglês literacy, a noção "Ietramento" surge no Brasil em meados da década de 80 do século passado, no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicogenftica, publicado pela linguista Mary Kato. Hoje, passados mais de 20 anos, seu uso ganha força entre muitos pesquisadores e se consolida nas referências às práticas sociais que envolvem as múltiplas relações entre oralidade e escrita. A criação desse neologismo e a grande diversidade de estudos em torno dele podem expressar a importância desse campo de conhecimento.

Apesar das divergências teóricas e das diferenntes perspectivas (histórica, antropológica, sociológica, psicológica, psicolinguística, sociolinguística, linguüística, discursiva, textual, literária, pedagógica, política) abertas por esse termo, podemos dizer que ele se define, de modo geral, pela forte relação entre a cultura, as práticas sociais em que leitura e escrita se efetivam na sociedade e os modos de participação do adulto ou da criança nessas práticas.

• Consciência fonológica

No livro Cultura escrita e educação: Conversas de Emilia Ferreiro, podemos encontrar o seu ponto de vista sobre essa relação. Ao afirmar que realmente se sente muito mal quando situam seu trabalho tanto do lado da escrita quanto do lado da leitura, um dos entrevistadores, Daniel Goldín, pergunta se ela diria que o termo literacy (Ietramento) é mais adequado para identificá-lo. Emilia responde que sim, porém expressa seu incômodo em usá-Io, pois, de um lado, ele tem servido para nomear coisas muito distintas entre si e, por outro, há um grande "peso do ingrediente letra".

Sua rejeição ao termo foi ainda declarada da seguinte forma em outra entrevista para a revista Escola Nova: "Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão 'letramento'. E o que aconteceu com 'alfabetização'? Virou sinônimo de idecodificação'. 'Letramento' passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica". É por essas razões que a autora prefere utilizar o termo "cultura escrita". Podemos reconhecer, entretanto, que o uso tem consagrado a palavra "Ietramento" (como atesta boa parte da literatura especializada recente). De qualquer modo, se ficarmos com a definição geral apresentada há pouco, em que se busca, através da noção de letramento, resgatar práticas sociais e efetivas de uso da língua escrita e seus efeitos sobre os sujeitos envolvidos, a oposição entre esses termos acabaria se tornando mera questão de nomeação.

Assim, podemos dizer que, em uma sociedade letrada, os eventos de letramennto são múltiplos e o sujeito está imerso em diferentes situações de uso significativo da leitura e da escrita, sendo a escola uma das principais responsáveis na constituição dessa imersão. Como defende Ferreiro, é de fundamental importância que os objetos impressos sejam revestidos de significação através de situações em que a escrita corresponda de fato a formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais.

Em relação às práticas sociais de leitura, Ferreiro já havia mostrado que as crianças podem diferenciar e interpretar diferentes portadores de texto e suas características. No experimento realizado por sua equipe de pesquisadores, ao pegar em um jornal e começarem a ler um conto de fadas como se ali estivesse escrito esse tipo de texto, as crianças letradas podem dizer "essas palavras são de um conto" ou "não, não estás lendo (.. ) porque isso não pode dizer no jornal". Certamente, essas e outras diferenciações, apesar de as crianças ainda não estarem alfabetizadas, advêm de suas participações em "eventos de letramento", os quais, ao mesmo tempo que significam os objetos sociais no qual a escrita está presente, revelam um saber da criança sobre suas propriedades formais, gráficas, linguísticas, textuais, discursivas, sobre a relação entre os portadores, o modo de leitura e os conteúdos e formatos que podem apresentar.

Por meio dessas práticas de leitura a escrita ganha corpo e sentido para a criannça e passa a constituir um conjunto de innformações que denota o que se pensa. Seu saber permite uma diferenciação entre um falar "cotidiano" e um falar marcado pelas propriedades formais de um ato de leitura - prosódia, marcas linguísticas, tais como "era uma vez", "um belo dia", "foram felizes para sempre" etc.

A esse "outro modo de falar", afetado pelo discurso escrito, pesquisadores da área de aquisição de linguagem oral têm chamado de "fala letrada". Se a criança pode identificar esse "outro modo de falar" de forma explícita, expressando o conhecimento e as informações que tem sobre certos tipos de texto e suas características, conforme Ferreiro pôde constatar, ela pode também lançar mão, pelo modo como fala, de muitas das propriedades do discurso escrito, sem saber que o está fazendo. Através de sua "fala letrada", do modo como sua fala reflete o discurso escrito, podemos reconhecer um "saber" posto em funcionamento que indica os efeitos do processo de imersão da criança no universo letrado.

Sem querer estabelecer delimitações entre oralidade e escrita, pois em nossa sociedade os limites entre essas ordens discursivas são absolutamente tênues, indicaremos, através do "erro" produzido por crianças, algumas formas de enlaçamento da escrita no oral. Com isso, esperamos dar uma certa visibilidade a esse saber da criança que indicaria os efeitos, do ponto de vista linguístico, do processo de letramento em curso.

Uma primeira forma de enlaçamento aparece em um enunciado produzido por Juliana, uma menininha de 3 anos e 6 meses que frequentava uma escola particular da cidade de São Paulo. Após a leitura pela professora da história "Branca de Neve e os sete anões", ela perguntou quem gostaria de lê-Ia. Juliana imediatamente pegou o livro, colocou-o no colo e, olhando ora para ele, ora para seus colegas que estavam sentados em roda, começou a recontar a história apoiando-se nas ilustrações e naquilo que havia memorizado. Juliana diz:: "E também... porque o caçador... porque a maçã invenenada deu pra ela a bruxa só que...tivia uma madrastinha bem feiosinha".

Apesar de sua narrativa ser fragmentada, como a de crianças em processo de aquisição de linguagem quando lhes é oferecida a oportunidade de se colocar na posição de narrador da história, Juliana apresenta enunciados cujos aspectos linguüísticos valeria a pena ressaltar para entender como as marcas do processo de letramento podem se manifestar.

Começaremos pelo modo de falar de Juliana. Sua entonação já indica um "outro modo de falar" que estaria se produzindo como efeitos de práticas interacionais de leitura de histórias, instauradas pelo outro (adulto/professor). Seriam essas práticas que mobilizariam um universo discursivo letrado, isto é, um universo em que os livros, as histórias, as palavras ganham sentidos, sustentando as possibilidades da própria ação e do próprio dizer da criança. São essas práticas que envolvem e significam os objetos impressos, caracterizando o processo de letramento em que o falar apresenta-se marcado pelo universo escrito.

Há, além disso, no modo como Juliana enuncia o que está acontecendo na história, elementos linguísticos que se diferenciam de outros modos de falar ocorridos em diferentes práticas interacionais. Um índice desse dizer afetado pelo discurso escrito está marcado na inversão sintática da posição de "sujeito" expressa no fragmento "a maçã envenenada deu pra ela a bruxa", quando a construção "a bruxa deu pra ela a maçã envenenada" seria um enunciado mais estabilizado no modo de falar cotidiano. Evidentemente, do ponto de vista narrativo, ela se reporta ao momento em que a bruxa oferece uma maçã envenenada a Branca de Neve, ainda que a palavra "porque", que antecede o enunciado, marque uma ruptura semântica com o que ela está dizendo nesse momento.

Em resumo, a inversão dos elementos que compõem esse enunciado parece aproximar esse modo de falar de estruturas mais presentes no universo letrado, servindo como índice dos efeitos do discurso escrito sobre o oral e também como marca de um saber sobre o qual a criança não sabe que sabe.

Também Rodrigo, de 4 anos e 2 meses, ao narrar a história da Bela Adormecida, produz um "erro" que pode ajudar a tratar desse enlaçamento entre o oral e o escrito. Quando está contando a parte da história em que a Malévola lança o feitiço sobre a princesa Aurora, ele conta: 'Daí...aí falou assim... (ALTERANDO A VOZ) Você espetará o dedo no fuso e morrerá. A velha falou assim... (NOVAMENTE MUDANDO A VOZ) ela não vai morrerá, ela vai dormir a cem anos". Como é sabido, a fada Flora ameniza a maldição da bruxa, transformando a morte em um sono profundo. Nessa enunciação há claramente um "saber" relacionado ao que apontamos acima como um "outro modo de falar". Rodrigo, ao mudar a entonação, dizendo 'Você espetará o dedo no fuso (de uma roca) e morrerá" não só mostra conhecer bem a história, ouvida já em vários outros momentos, como assume uma postura que se assemelha ao modo como narra sua professora. Do ponto de vista sintático, apesar da ausência do complemento nominal "de uma roca", a conjugação verbal está precisa.

• Singularidade

Esses enunciados que portam marcas do universo letrado só são produzidos em virtude do processo de imersão da criança no universo da cultura escrita e, consequentemente, nos gêneros textuais que o constituem. Dificilmente se produziria algo com características letradas sem que se tenha algum tipo de acesso a esse universo e aos gêneros que o constituem.

Os exemplos de fala letrada que apresentamos acima excedem a construção teórica elaborada por Emilia Ferreiro a partir de Piaget. Isso porque esses exemplos só podem ser abordados pelo lado da singularidade, mas não no sentido que lhe atribui Ferreiro. Apesar de a pesquisadora afirmar que as respostas desviantes são as que melhor ajudam a entender como se pensa antes de pensar convencionalmente, esses desvios repetem-se de criança a criança, ou seja, é possível encontrar neles uma sistematicidade. O outro (adulto/professor) que possibilita à criança esses eventos de leitura não é considerado como fundamental, na medida em que o sujeito é ativo e construtor, origem e ponto de partida das idéias e hipóteses que elabora sobre os objetos de conhecimento. O singular para Ferreiro é sempre universal e diz respeito a um sujeito cognoscente, que pensa e reflete sobre o objeto de conhecimento a ser assimilado. Os procedimentos metodológicos de suas investigações guardam o desenho do "método clínico" desenvolvido por Piaget e apresenta como especificidade as situações experimentais relativamente controladas, em que o pesquisador se coloca na posição daquele que interroga a criança a partir daquilo que ela diz, de suas idéias e das teorias que constrói.

Nos exemplos que expusemos, a posição do pesquisador e da criança é outra. Coletados em situação naturalística, durante atividades cotidianas de sala de aula nas quais os alunos interagem, ao recontarem histórias conhecidas, com seu professor e seus colegas, aqueles erros, quando emergem, têm antes de tudo o poder de nos interrogar sobre as relações que o estariam mobilizando.

Esses tipos de "erro", tratados pela literatura sobre os processos de aquisição de linguagem oral como "erros imprevisíveis", não pertencem ao escopo metodológico da epistemologia genética, já que não fazem série, não são observáveis de criança a criança e apontam para um movimento da língua sobre a criança e não o contrário. Seu caráter inusitado está justamente no fato de que não se pode prever nem em que momento se dará sua emergência nem de que forma ele se manifestará. É nesse sentido que se pode dizer que tais erros apontam para uma criança submetida aos efeitos de um discurso escrito sobre seu modo de falar.

O acesso a esse discurso e às propriedades que o constituem encontram no outro (mãe, pai, professores) a possibilidade de entrada na ordem simbólica, representada pelos livros e pelos textos que fundam a sociedade letrada. Nesse sentido, o singular que comparece na fala letrada dessas crianças é resultante do cruzamento de fragmentos que advêm desses textos escritos e de falas que circulam de forma múltipla e heterogênea no universo no qual elas se inserem e se significam.

É isso que acontece com Guilherme Arthur, aluno de uma 3ª série do ensino fundamental, quando em situação formal de entrevista com um estudante de fonoaudiologia. Ao ser perguntado sobre "quem são as pessoas de que você mais gosta?", ele responde "meu pai...minha mãe...meu pássaro...meu peixe... a família toda... razoavidamente... ". É nessa última palavra que recai nossa interpretação e que marca "outro modo de falar" mais requintado, legítimo em uma entrevista como essa. A deflagração desse erro pode ter por base formas, ainda que fragmentadas, de palavras como "resumidamente", "razoavelmente", "evidentemente", "avidamente", "certamente" etc., indicando que, na série associativa que Guilherme estabelece, há a interferência de uma multiplicidade de elementos que entram em relação a despeito de sua vontade ou controle.

O letramento, ou melhor, as marcas de letramento poderiam então ser entendidas através desse funcionamento da língua, descoberto pelo linguista Ferdinand de Saussure. Dizendo de outro modo, parece haver nesses erros um saber que o sujeito não sabe. Um saber que é da própria língua, mas que se inscreve no modo de fala desses sujeitos, revelando não; sua ignorância, mas, ao contrário, o modo como se encontram inscritos nesse funcionamento. Essa dimensão compõe dupla dinâmica da relação entre o sujeito e a linguagem. De um lado, aquilo que Ferreiro nos ensinou a ver através das ideias e hipóteses construídas pelas crianças sobre a escrita; de outro, a maneira como a fala da criança indica, por meio de seus enunciados equivocados, um saber sobre algumas características do discurso escrito que mostra muito mais um submetimento ao seu funcionamento que um domínio.

Rupturas não reconhecidas por elas podem ajudar a responder às questões postas sobre os enlaces entre o oral e o escrito. Uma via de mão dupla que inevitavelmente toca o sujeito letrado. 

• Letramento o alfabetismo?

Uma das primeiras presenças do termo "letramento" aparece no livro No mundo da escrita: uma abordagem psicolinguística, de Mary Kato, em 1986. Nesse momento circulava também com alguma força a palavra "alfabetismo" para designar "estado ou qualidade dos que foram alfabetizados"( Houaiss), Para se iniciar nessa querela terminológica, sugere-se a leiutra do ensaio "Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas", de magda Soares (em Alfabetização e letramento) e, para maior aprofundamento, de seu livro Letramento: um tema em três gêneros.

Para conhecer mais 

Cultura escrita e educação. E. Ferreiro. Artmed, 2001.
No mundo da escrita: uma abordagem psicolinguística. M. A. Kato. Ática, 1986.
Investigando a relação fala/escrita. I. Signorini (org.). Mercado de Letras, 2001.
Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. M. Soares, em Alfabetização e letramento. Contexto, 2003

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